PLANEACION DIDACTICA ( CALENDARIO ESCOLAR 2013 / 2014 )

Se concibe como propuesta inicial, una hipótesis de trabajo que se completa, verifica, modifica o enriquece en el aula, por lo que se encuentra en constante construcción. (LaCueva).

No consiste en la distribución de contenidos y actividades en lapsos escolares, debemos buscar recursos didácticos que orienten la actividad docente en forma permanente y permitan la diversidad de planes, de acuerdo con las características de los alumnos, el contexto, el docente, los recursos, etcétera. Deben considerar contenidos de los diferentes tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), niveles de dificultad, los diversos estilos de aprendizaje, la participación activa del alumno.

Contenidos conceptuales:

· Experiencias y actividades diversas que ofrezcan oportunidades de aprendizaje a los alumnos, acordes a sus intereses, capacidades y necesidades. Deben considerar contenidos de los diferentes tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), niveles de dificultad, los diversos estilos de aprendizaje, la participación activa del alumno. En este aspecto, el docente tiene la posibilidad de diseñar o bien de seleccionar, adaptar o enriquecer las propuestas que se generan en diversas instancias.

· Formas de evaluación congruentes con las intenciones educativas y las experiencias diseñadas.

· Materiales y recursos que de acuerdo con las estrategias planteadas permitan la interacción de los alumnos con los contenidos de aprendizaje. El tiempo se considera también un recurso a tomar en cuenta en la planeación.

· Cauces organizativos que propongan un orden temporal y una secuencia didáctica para el trabajo en el aula, además de permitir la optimización de los esfuerzos y los recursos.

· Del docente frente al contenido y su papel en el aula. Considera la reflexión de sus limitaciones en el dominio de los conceptos, así como de las habilidades y actitudes en los procesos didácticos, la gestión de la clase, el uso de los materiales o nuevas tecnologías, entre otros.

Elementos de la unidad didáctica (Casanova)		Secciones de los programas de Ciencias
Objetivos	¿Para qué enseñar?	Propósitos del curso y del bloque
Contenidos	¿Qué enseñar?	Contenidos Aprendizajes esperados
Actividades	¿Cómo aprenderán los alumnos y las alumnas?	Comentarios y sugerencias didácticas Orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos. Enfoque
Metodología	¿Cómo enseñar?
Recursos didácticos	¿Con qué enseñar?	Comentarios y sugerencias didácticas
Evaluación	¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje? ¿Se consiguen los objetivos previstos?	Aprendizajes esperados. Representan referentes a considerar en la evaluación acerca de lo que deben aprender los alumnos.

Puntos a considerar en la planeación

· Trabajar a partir de las representaciones e ideas de los alumnos y considerar los posibles obstáculos en el aprendizaje

· Considerar el nivel y posibilidades de los alumnos en las situaciones planteadas.

· Incluir una amplia gama de actividades y estrategias de enseñanza que consideren los estilos de aprendizaje y las teorías de enseñanza y de aprendizaje.

· El ambiente de aprendizaje que ofrece la escuela en cuanto a sus características físicas y culturales.

· Proponer un papel activo de los alumnos y oportunidades de aprendizaje con otros mediante el trabajo colaborativo.

· Proponer diversas situaciones de evaluación similares a las del aprendizaje, variadas en su complejidad y contexto, por ejemplo, solucionar problemas, establecer relaciones entre datos, prever nuevos problemas, etc., que permitan identificar al docente y a los alumnos el grado de avance y las dificultades.

· Obtener un registro con observaciones de las dificultades y alternativas útiles, identificadas en el desarrollo de lo planeado, con la finalidad de evaluar el desempeño y obtener experiencias exitosas que puedan ser de utilidad en futura prácticas.

· La participación y colaboración del equipo docente para la elaboración y discusión de la propuesta, que permita aprovechar la experiencia propia y de otros para conocer, adoptar, adaptar y enriquecer la práctica docente.

Planeación de los cursos de Ciencias

La propuesta curricular constituye los lineamientos que orienten el trabajo en el aula, por tanto es la guía para realizar la planeación de cada uno de los cursos de Ciencias.

La organización del curso en cinco bloques, permite considerar dos meses para el desarrollo de los mismos, en términos aproximados.

Cada bloque puede representar una unidad didáctica a desarrollar en el aula. Casanova define a la unidad didáctica “como la concreción de objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodológicas y evaluación para realizar la enseñanza y aprendizaje de un conjunto de cuestiones estrechamente interrelacionadas desde un punto de vista formativo (epistemológico o metodológico)”.

Las unidades didácticas están integradas con elementos a considerar en la planeación. En la siguiente tabla se presentan los elementos de la unidad didáctica, así como las secciones de la propuesta curricular que contienen información al respecto.

Elementos de la unidad didáctica (Casanova)		Secciones de los programas de Ciencias
Objetivos	¿Para qué enseñar?	Propósitos del curso y del bloque
Contenidos	¿Qué enseñar?	Contenidos Aprendizajes esperados
Actividades	¿Cómo aprenderán los alumnos y las alumnas?	Comentarios y sugerencias didácticas Orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos. Enfoque
Metodología	¿Cómo enseñar?
Recursos didácticos	¿Con qué enseñar?	Comentarios y sugerencias didácticas
Evaluación	¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje? ¿Se consiguen los objetivos previstos?	Aprendizajes esperados. Representan referentes a considerar en la evaluación acerca de lo que deben aprender los alumnos.

En este sentido, los bloques pueden constituir el punto de partida para establecer los cauces organizativos y didácticos ya que especifican los propósitos, los contenidos, los aprendizajes esperados con una temática determinada.

La planeación del bloque puede concretarse en varias secuencias didácticas, que plantean situaciones de aprendizaje encaminadas al logro de los propósitos y aprendizajes esperados., en varias sesiones o módulos de trabajo en el aula.

Una secuencia didáctica considera la ordenación de las actividades en tres momentos:

· Inicio. Permite plantear la intención o propósito de la secuencia, contextualizar, motivar, plantear situaciones problemáticas, indagar las ideas de los alumnos.

· Desarrollo: Está constituida por actividades correlacionadas que se movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes para lograr los aprendizajes esperados.

· Cierre: Constituye un espacio para concluir, identificar aprendizajes, realizar generalizaciones, presentar resultados y realizar evaluaciones.

Para realizar la planeación de una secuencia didáctica se propone atender las siguientes tareas:

Identificar la información del bloque del programa que permita determinar la dirección del aprendizaje

Propósitos del bloque

Seleccionar el contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) a desarrollar, así como su alcance y profundidad

Contenidos

Aprendizajes esperados

Diseñar y/o seleccionar experiencias de aprendizaje, organizadas en secuencias que permitan el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes expresados en los aprendizajes esperados.

Secuencias de aprendizaje

Identificar los recursos que se requieren para el desarrollo de las secuencias y el número de sesiones correspondientes.

Determinar estrategias de evaluación congruentes con los propósitos y las experiencias diseñadas, que permitan evidenciar el logro de los aprendizajes esperados.

Recursos

Evaluación

Inicio

Desarrollo

Cierre

Tiempo

- Considerar en primer término los propósitos del bloque, los cuales permitirán orientar las situaciones de aprendizaje.

- Revisar las secciones “Contenidos” y “Aprendizajes esperados” para identificar el o los subtemas que conformarán la secuencia, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) a desarrollar, así como su alcance y profundidad.

- Con base en los puntos anteriores, los lineamientos del “Enfoque” y las características de los alumnos, definir las estrategias y actividades que conducirán a logro de aprendizajes esperados, en los tres momentos de la secuencia didáctica: inicio, desarrollo y cierre. Es importante aclarar que los enunciados señalados en la sección “Aprendizajes esperados” expresan lo que debe aprender el alumno y no son las actividades de clase, por tanto, una situación de aprendizaje puede abordar varios de los aprendizajes esperados. Tomar en cuenta la relación y progresión de las actividades planteadas . En esta fase las secciones de “Comentarios y sugerencias didácticas” y “Orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos" pueden aportar información a considerar en la definición y selección de las actividades.

- De acuerdo a las actividades definidas, se seleccionan o adaptan los medios y recursos que se requieren; es necesario revisar y probarlos para evitar dificultades en su uso.

- Determinar formas de evaluación, considerando las actividades propuestas y los aprendizajes esperados.

- Determinar el número de sesiones o el tiempo aproximado para el desarrollo de la secuencia.

Las secuencias didácticas diseñadas tendrán congruencia con los planteamientos del programa, en la medida en que las experiencias y actividades propuestas:

· consideren el enfoque de enseñanza

· contribuyan al logro de los propósitos del bloque

· estén organizadas y jerarquizadas para favorecer el logro de los aprendizajes.

· sean pertinentes y suficientes para alcanzar los aprendizajes esperados

· tomen en cuenta las ideas, necesidades, intereses y el contexto de los alumnos.

· sean factibles de realizar con los recursos y tiempo estimados

· permitan evidenciar los aprendizajes esperadas, así como los avances y dificultades de los alumnos.

Para favorecer la sistematización de los cauces organizativos del proceso de enseñanza diseñado, considerando los aspectos descritos anteriormente, se anexa una propuesta de formato de planeación. Cabe señalar que la idea es que el formato constituya una herramienta útil en lugar de ser un requisito administrativo o documento “muerto” en términos prácticos y didácticos.

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

FORMATO PARA PLANEACIÓN

Datos generales

Escuela:		Asignatura: Ciencias I (con énfasis en Biología)		Grado y Grupo:	Nombre del Profesor(a):
Bloque:				Período Del: al:
TEMA:				SUBTEMA(S):
¿Qué quiero lograr con el desarroll ode estas actividades?:
Modalidad de trabajo:	q Secuencia didáctica		q Proyecto			q Otra:________________

Mapa de contenidos del subtema o subtemas a desarrollar

Título
Sesiones involucradas	Momentos de organización de actividades	Recursos didácticos	Aprendizajes esperados
	Actividades de inicio
	Actividades de desarrollo
	Actividades de cierre
Productos finales		Orientaciones para la evaluación

Observaciones previas y situaciones externas que alteran la dinámica de la clase

Retos en la aplicación

Bibliografía

Airasian, Peter W., La evaluación en el salón de clases, México, SEP/McGraw-Hill Interamricana, 2002, Biblioteca para la Actualización del Maestro, pp.46-47, 59 –64.

Casanova, María Antonia, La evaluación educativa. Escuela Básica, España, SEP-COOPERACIÓN Española, 1998, Biblioteca del Normalista, pp. 200 –207.

LaCueva, Aurora, Ciencia y Tecnología en la Escuela, Madrid, Editorial Popular/Laboratorio Educativo, pp. 101-120.

CAPÍTULO III LOS CONTENIDOS[1]

Los tipos de contenidos

El significado de contenido que se emplea en este trabajo es el propuesto por Coll (1987), en el que no sólo se incluye lo que normalmente se conoce como el saber, que coincide con el conocimiento conceptual, sino que, además, se incorpora lo que tiene que ver con el saber hacer, o conocimiento procedimental, y el saber valorar, que se refiere a las actitudes, valores y normas. Aunque todos estos tipos de contenidos en alguna medida se han trabajado siempre en el aula, sólo suelen explicitarse como tales los que se refieren a la adquisición de conceptos, mientras que los otros dos tipos suelen ocupar, en el diseño curricular, una posición más secundaria, por entenderse que los alumnos pueden adquirirlos por sí mismos a medida que avanza su evolución mental, sin que parezca necesaria una enseñanza expresa. Frecuentemente se piensa que «saber» implica «saber hacer» y repercute en el «saber valorar», aunque en la práctica no siempre se cumple este postulado. A nuestro entender, es conveniente hacer explícitos los tres tipos de contenidos, tanto durante el proceso de enseñanza-aprendizaje como en el de la evaluación.

Cada tipo de contenido requerirá un tipo de enseñanza y evaluación diferente, aunque un mismo contenido puede abordarse desde las tres categorías citadas. A continuación se describe qué se entiende por cada tipo de contenido y cómo se ha planteado la evaluación de cada uno de ellos.

Contenidos conceptuales

Los contenidos conceptuales conforman el entramado científico que trata de explicar la realidad natural. En ellos se incluyen: hechos, datos, conceptos, leyes, teorías... El aprendizaje de los diversos contenidos conceptuales varía mucho entre las categorías citadas, ya que mientras que los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repetición, los conceptos, las leyes y las teorías requieren la comprensión de significados y en su anclaje con los conocimientos previos de los alumnos (Pozo 1992). Ello implica que su evaluación tenga que plantearse de modo diferente. Los hechos y datos se saben o no se saben, por lo que la formulación de las preguntas de evaluación no presentan grandes dificultades, mientras que en el resto de los contenidos conceptuales, el aprendizaje se consigue gradualmente. Esto lleva a la necesidad de diseñar actividades de evaluación de diferente gradación para poder comprobar el grado de asimilación de dichos contenidos a lo largo de distintos momentos del aprendizaje de los alumnos.

Para la evaluación de los contenidos conceptuales se han utilizado diferentes tipos de actividades siguiendo las pautas dadas por Pozo (1992), que se concretan en los siguientes: a) definición de significados, donde se trata de que el alumno genere su definición; b) reconocimiento de la definición, donde tendrá que seleccionar el significado correcto de un concepto entre varias posibilidades; c) exposición temática, debe realizar una composición estructurada sobre un determinado tema; d) identificación y categorización de ejemplos, exige saber reconocer ejemplos relacionados con un concepto; e) aplicación a la solución de problemas, requiere la movilización de los conceptos aprendidos para resolver diferentes situaciones problemáticas.

Debido a las limitaciones de este tipo de pruebas de opción múltiple, se han seleccionado tres de los cinco tipos de categorías antes citados para evaluar los conceptos: el reconocimiento de la definición; la identificación y categorización de ejemplos; y la aplicación a la solución de problemas. A continuación, se presentan ejemplos de preguntas sobre estas tres formas de evaluar los conceptos.

• Reconocimiento de la definición.

A una mujer se le implanta un DIU, ¿qué es un DIU?

a) Un tipo de marcapasos.

b) Una válvula ventricular.

c) Una estructura metálica que impide el embarazo (*)[2]

• Identificación y categorización de ejemplos.

En los siguientes procesos que se describen, indica en cual NO se ha producido un cambio de estado:

a) Solidificación del agua en el congelador.

b) Secado de la ropa.

c) Deshielo de la nieve de las montañas en primavera.

d) Oxidación de un clavo de hierro que se encuentra a la intemperie (*).

• Aplicación a la solución de problemas.

¿Por qué en el Sur de españa generalmente las casas son blancas?

a) porque el blanco refracta la luz del sol, y de esta forma se consigue una temperatura adecuada en el interior.

b) porque el blanco refleja la luz del sol y de esta forma se consigue que las casas sean más frescas en verano (*).

c) porque el blanco absorbe la luz del sol y de esta forma se aprovecha bien la energía del sol.

d) porque el blanco puede absorber o reflejar la luz del sol, según la temperatura exterior, es decir, según la estación del año.

Contenidos de procedimientos

Los procedimientos son los que conforman el saber hacer. Entran en esta categoría de contenidos: la búsqueda de información, la aplicación de estrategias al abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseño de experiencias buscando un objetivo, la aplicación de algoritmos, etc.

Evaluar los procedimientos es sobre todo comprobar si el alumno conoce el procedimiento y si es capaz de aplicarlo en situaciones diferentes adecuándolo a cada una de ellas. Conocer el procedimiento supone conocer las fases que lleva implícita su realización de forma correcta. Deben plantearse situaciones en que se hagan explícitas las fases de la resolución del procedimiento y, por tanto, en donde pueda reconocerse el dominio en la aplicación de cada uno de los pasos o estrategias que llevan a la consecución del objetivo final (Coll y Valls, 1992). El dominio de un procedimiento se muestra cuando se aplica de manera automática, pero, de igual forma que ocurre con los conceptos, la adquisición de esta automatización se produce de manera gradual, por lo que se hace necesaria la evaluación de su progreso a lo largo del tiempo, lo que llevará a la necesidad de secuenciar su aprendizaje y, por tanto, explicitar los criterios de secuencia y gradación utilizados en el diseño de las actividades de evaluación. Es difícil evaluar el conocimiento de un procedimiento por sí solo, ya que en muchas ocasiones para aplicar el procedimiento se necesita conocer los conceptos sin los cuales no se puede resolver.

Coll y Valls (1992) indican el problema de la diversidad de los procedimientos existentes y las dificultades en su clasificación. Existen procedimientos que presentan un componente más motriz, como el manejo correcto de aparatos, instrumentos u objetos, mientras que en otros predomina el componente más cognitivo, como los que requieren operar con símbolos, ideas, imágenes o, en general, con informaciones. Este segundo tipo es de especial importancia ya que los alumnos pueden desarrollar mediante ellos habilidades de búsqueda de información, de investigación, de comunicación de ideas, de toma de decisiones, o de desarrollo de habilidades sociales u organizativas.

A continuación se ponen dos ejemplos de actividades, en el primero se presenta un procedimiento en el que predomina el componente motriz y en el segundo el componente cognitivo.

Se rompe un salero de cristal lleno de sal y queremos recuperar la sal. Indica cuál de los siguientes procedimientos es el adecuado para separar la sal del cristal.

a) se filtra con un colador muy fino la mezcla, quedando los cristales en el colador.

b) Se agita la mezcla hasta que los dos componentes se separan en dos capas. La sal queda en el fondo y se recogen con cuidado los cristales de la capa superior.

c) Se añade agua a la mezcla, la sal se disuelve. Se filtra, los cristales quedan en el filtro. Se deja evaporar el agua y se recoge la sal (*).

d) Se añade agua a la mezcla, la sal se disuelve. Se destila el conjunto, los cristales quedan en el matraz y el agua con sal se recoge como producto.

Unos estudiantes quieren investigar qué factores influyen en la cantidad de energía que hay que aportar a un cuerpo para que aumente su temperatura. Su hipótesis es que depende de la clase de sustancia; de su masa; y de cómo se aporta la energía, en forma de calor (Q) o de trabajo (W). Para comprobar si son correctas sus suposiciones hacen un conjunto de experiencias y los resultados los recogen en la siguiente tabla:

Experiencia Sustancia Masa (g) Q o W Energía comunicada (J)

A Agua 20 Q 1800

B Agua 20 W 1800

C Aceite 20 Q 1000

D Agua 40 Q 3600

Las experiencia que se deben comparar para probar si la energía que hay que comunicar para elevar la temperatura, en la misma cantidad depende de la clase de sustancia on:

a) A con D.

b) A con B.

c) A con C (*).

d) C con D.

La gran variedad de procedimientos hace necesario agruparlos para su estudio en diferentes tipos. En este trabajo se ha seguido la categorización de los procedimientos en dos grandes apartados tomando como base las sugerencias dadas por Oró (1993); Valls (1996) y Gómez (1996):

1. Procedimientos referidos a la lectura e interpretación de la información.

Requieren que el alumno lea, interprete o represente la información presente en textos, tablas, gráficas, esquemas o dibujos. Es decir, los alumnos han de extraer o representar la información contenida en lenguaje escrito, como los textos, o en lenguaje gráfico como tablas, gráficas, esquemas, o dibujos.

2. Procedimientos relativos al trabajo científico y experimental. Demandan que el alumno sea capaz de: buscar regularidades, reconocer y controlar variables presentes en un proceso, identificar un problema, emitir hipótesis plausibles, seleccionar el diseño adecuado para probar una hipótesis, deducir conclusiones, prever la evolución de un determinado hecho, etc.

También se incluyen en este apartado el manejo de aparatos, la toma de medidas y los cálculos.

Para evaluar los procedimientos referidos a la lectura e interpretación de la información se proponen actividades que utilizan:

• Lenguaje gráfico, como dibujos, esquemas, tablas de datos y gráficos variados (diagramas de sectores y de barras, representación de funciones).

• Lenguaje escrito, como textos, cuya comprensión requiere sacar la idea principal, resolver un problema planteado a través de su lectura, etc.

A continuación se muestra un ejemplo de actividad de evaluación de cada uno de ellos.

• Interpretación de una tabla de datos.

Analiza esta tabla de datos sobre la cantidad de hierro que necesitan las personas en su dieta. ¿Qué conclusiones obtienes?

Necesidad y aporte necesario de hierro (mg)

Hombre Mujer Embarazada Adolescente

Necesidad diaria 0,5 – 1 0,7 – 2 2 – 4,8 1 – 2

de hierro

a) Que los adolescentes son los que más hierro necesitan.

b) Que las mujeres embarazadas son las que necesitan mayor cantidad de hierro (*).

c) Que los hombres necesitan mucho más hierro que las mujeres.

d) Que a medida que aumenta la edad todos, tanto hombres como mujeres, necesitamos más hierro.

• Comprensión de un texto.

Lee el siguiente texto donde se describe el diamante. Indica la propiedad del diamante que lo hace adecuado para el uso al que se refiere el texto.

«El diamante es uno de los minerales más preciados. Es transparente y es el más duro de todos los minerales. Al tallarlo se consigue que brille de forma espectacular lo que le da una gran belleza. Por su gran dureza se emplea para cortar vidrio u otros materiales muy duros.»

a) Su gran belleza.

b) Su elevado precio.

c) Su gran dureza (*).

d) Su transparencia.

Para evaluar los procedimientos referidos al trabajo científico y experimental. se proponen actividades de:

• Detección de regularidades. Se demanda del alumno la búsqueda de similitudes en grupos de seres vivos u otros sistemas materiales.

• Procesos propios del trabajo experimental y de investigación. Se pide que el alumno identifique las variables que intervienen en un problema y las controle, emita hipótesis, saque conclusiones, etc.

• Aparatos, medidas y cálculos. En las actividades propuestas, deben reconocer los aparatos de medidas, saber utilizarlos expresando el resultado de la medida con la precisión adecuada, así como aplicar algoritmos y realizar cálculos.

A continuación se ejemplifican estos procedimientos con cuatro actividades. En la primera de ellas, se propone un criterio de clasificación y los alumnos deberán seleccionar los componentes de cada categoría. La segunda y la tercera se refieren a diferentes aspectos del trabajo de investigación, como es la determinación del problema o la emisión de hipótesis y, por último, en la cuarta, se trata de reconocer las medidas de diferentes magnitudes con la precisión adecuada del aparato utilizado.

• Detección de regularidades.

En el dibujo aparecen varios aparatos de medida. Agrúpalos según la magnitud que midan (mas, volumen o longitud):
a) 1, 2, 5 y 7, longitud; 6, volumen b) 1, 2, 3 y 4, masa; c) 1, 2 y 6, masa; d) 1, 2 y 6, volumen	6, volumen; 6, volumen; 3 y 4, volumen; 3 y 4, mas;	3 y 4, masa. 5 y 7, longitud. 5 y 7, longitud. *5 y 7, longitud ().**

• Determinación del problema de investigación.

Dos amigos hacen la siguiente experiencia; cada uno coge un manómetro que es un aparato para medir presiones y se meten, en dos piscinas distintas, a 2 m de profundidad. Las dos son rectangulares y contienen agua dulce. Una de las piscinas es olímpica y la otra más pequeña. ¿Cuál es el problema que quieren resolver?

a) Si la presión depende o no de la cantidad de agua (*).

b) Si la presión depende o no de la profundidad.

c) Si la presión depende o no de la densidad del líquido empleado.

d) Si la presión depende o no de la forma de la piscina.

• Emisión de hipótesis.

En el gráfico de barras se representa la intensidad de la contaminación por dióxido de azufre (SO₂) en una gran ciudad, a lo largo de los doce meses del año. Señala una razón posible que tenga que ver con la acción humana, que explique el aumento de contaminación en los meses que se indica en la gráfica.

a) Aumenta la contaminación por SO₂ a consecuencia del frío.

b) Aumenta la contaminación por SO₂ debido al aumento del tráfico.

c) Aumenta la contaminación por SO₂cuando están encendidas las calefacciones (*).

d) Aumenta la contaminación por SO₂cuando disminuyen las horas de luz.

• Medición de magnitudes.

Señala cuál es la lectura correcta en los siguientes aparatos:
*a) 15,7 °C; 2 s; 20,4 cc (). b) 22 °C; 2 min; 20,4 cc. c) 22 °C; 2 s; 24 cc. d) 15,7 °C; 2 min; 24 cc.**

Contenidos de actitudes

Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cuales los alumnos pueden aprender a «saber valorar». Son ejemplos de dichos contenidos fcadquisición de valores como la solidaridad, la tolerancia, la autonomía personal y colectiva, o la responsabilidad. Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva y por la defensa del medio; aceptarse a sí mismo y a los demás valorando sus virtudes y reconociendo sus limitaciones; realizar el trabajo diario de forma sistemática, etc. Dichos contenidos se van generando o afianzando a lo largo del aprendizaje.

Para Sarabia (1992), los valores son principios éticos con los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. La enseñanza de los valores compartidos por nuestra sociedad, y los presentes en otras sociedades, tiene gran importancia y debe ser planificada educativamente. Las actitudes son tendencias o disposiciones, adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación, y actuar en consecuencia con dicha evaluación. Podemos distinguir en éstas últimas tres componentes, el cognitivo, que supone su conocimiento; el afectivo, que implica una disposición o tendencia en la forma de ver las cosas y, por último, el componente conductual que se manifiesta con el comportamiento ante diferentes situaciones. Por último, para el mismo autor, las normas son patrones de conducta compartidos por un grupo social. Por otra parte, Gómez y Mauri (1986) determinan tres niveles evolutivos para la adquisición de las actitudes: conocer la actitud; valorar su necesidad y conocer las razones sociales o científicas en las que se fundamentan.

Para el caso concreto de las actitudes científicas se han tenido en cuenta las propuestas de Giordan (1982) y Harlen (1989) que destacan la curiosidad, la creatividad, la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, la actividad investigadora, la apertura a los otros, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, o la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente, entre otras; y la de Tarín y Sanmartí (1998) que diferencian tres tipos de valores en el campo de las ciencias: valores y actitudes científicos; valores y actitudes hacia la ciencia y hacia su aprendizaje; y valores sociales de la ciencia.

La adquisición de actitudes es difícil de conseguir durante el aprendizaje porque están implicados factores afectivos y sociales y no siempre el razonamiento es capaz de producir en las personas el necesario cambio actitudinal deseado. Se plantean actividades de evaluación que requieren de los alumnos el conocimiento de los aspectos cognitivos de las actitudes. En este sentido la evaluación de actitudes presenta características similares a la de los conceptos, ya que trata de comprobar en qué grado se ha producido durante el aprendizaje la comprensión de los conocimientos en que se basa la actitud. Los componentes afectivos y de comportamiento no es posible evaluarlos a través de este tipo de preguntas. Por esta razón, en las actividades de evaluación se demanda de los alumnos, en primer lugar, el conocimiento de actitudes, hábitos y normas y, en segundo lugar, las razones científicas en que se fundamentan. A continuación, se muestran dos ejemplos de actividades que ilustran estos aspectos. Con la primera cuestión se evalúa si los alumnos relacionan el gasto de agua en las casas con las medidas concretas de ahorro, y en la segunda si son capaces de relacionar un hábito saludable con la razón que lo explica.

• Conocimiento de hábitos de ahorro de agua.

En este dibujo aparecen datos sobre los porcentajes de consumo de agua en las casas. Según esta información, ¿cuáles serían las medidas más prioritarias de ahorro en las que habría que concienciar a la población?

a) Beber siempre agua antes o después de las comidas, ya que si se bebe mientras se come, se consume mucha más agua.

b) Utilizar para cocinar cacerolas que precisan muy poco agua para la cocción de los alimentos.

c) No lavar los automóviles muy a menudo y regar poco las plantas, ya que es frecuente que se pudran por exceso de riego.

d) Reducir la capacidad de agua de las cisternas, ducharse en lugar de bañarse y cerrar el grifo al lavarse las manos y los dientes (*).

• Fundamentación científica de actitudes.

Relaciona cada hábito saludable (marcado con una letra) con la correspondiente razón científica que lo justifica (marcada con un número):

A. Beber mucho agua: __________

B. Masticar despacio la comida: _________

C. Lavarse las manos antes de la comida y después de ir al servicio: _________

D. No fumar: __________

1. Permite respirar mejor al no obstruirse los bronquios y los pulmones.

2. Facilita la acción digestiva del estómago, al recibir los alimentos ya iniciado el proceso digestivo.

3. Facilita la acción del riñón de expulsión de sustancias tóxicas.

4. Disminuye el riesgo de infecciones.

Por otro lado, clasificamos las actitudes, con arreglo a los temas a que hacen referencia, en tres grandes tipos:

• Relativas a la educación para la salud.

• Relativas a la educación medioambiental.

• Relativas a la actividad científica.

Los dos primeros son de especial importancia por su interés social y, por tanto, deben recibir un tratamiento multidísciplinarj^esde distintas áreas, en las edades que nos ocupan. No obstante, el desarrollo de la ciencia ha tenido mucho que ver con su fundamentación y divulgación. El tercer tipo, que ha sido objeto de una gran atención por parte de la investigación y de la innovación educativa de la didáctica de las ciencias experimentales no tiene, en nuestra opinión, en la práctica cotidiana de las aulas la presencia que sería deseable.

Dentro de la educación para la salud, se plantean aspectos sobre alimentación; sexualidad; dependencias de tabaco, alcohol y otras drogas; etc. En la educación medioambiental se abordan cuestiones sobre medidas de ahorro de agua y de energía, contaminación ambiental, lucha contra la erosión del suelo, o protección de la biodiversidad. En el caso de la actividad científica hemos establecido tres categorías: la naturaleza de la ciencia, las actitudes científicas y el carácter humano de la ciencia. Las dos primeras categorías representan valores que la ciencia aporta a la ciudadanía, en primer lugar, estrategias más rigurosas que las cotidianas para abordar problemas de la vida diaria y, en segundo lugar, acritudes deseables para participar democráticamente en la sociedad. La tercera categoría, de mayor complejidad, ubica la ciencia en su contexto social, es decir, considera la ciencia como una empresa colectiva, realizada por personas y sometida a las presiones e intereses de la propia comunidad científica, de los países industrializados y, en general, de las distintas estructuras de poder. Además se incide en que la ciencia no es ni tan objetiva ni tan neutra como se pretende, ni su uso responde siempre al interés general.

A continuación, se muestran diversas actividades que responden a los tipos citados. La primera, referente a la educación para la salud, exige del alumno que identifique el destinatario de unos anuncios publicitarios con normas de interés para la salud comunitaria; la segunda, sobre educación medioambiental, incide sobre la ventaja del uso de las fuentes de energía renovables; y las siguientes hacen referencia a las distintas categorías en las que se ha organizado la actividad científica.

• Educación para la salud.

Interpreta a quienes van dirigidos estos anuncios publicitarios de la Consejería de salud, sobre el peligro del alcohol.

1) El alcohol no cura las heridas.

2) Si llevas a tu hijo muy dentro, deja fuera el alcohol.

3) Si vas como una moto, no cojas el coche.

4) Tus hijos copian.

a) 1) A los que utilizan el alcohol como desinfectante de heridas; 2) a los que aman a sus hijos; 3) a los que van en moto; 4) a los padres de parte de los profesores.

b) 1) A los que están tristes por problemas de la vida; 2) a las mujeres embarazadas; 3) a los conductores y 4) a los padres (*).

c) 1) A las enfermeras; 2) a los padres; 3) a los malos conductores; 4) a los hermanos.

d) 1) A los médicos; 2) a los padres; 3) a los conductores primerizos; 4) a los hijos que siguen el ejemplo de los padres.

• Educación medioambiental.

En nuestra sociedad utilizamos como combustibles grandes cantidades de gasolina, gasóleo, gas natural, butano, que se obtienen del petróleo. Además utilizamos, en menor proporción, otras fuentes de energía como el agua almacenada, el sol o el viento. ¿Cuál es la ventaja medioambiental de estas otras fuentes respecto al petróleo?

a) Son más baratas.

b) No alteran el medio ambiente.

c) No necesitan tecnología.

d) Son renovables (*).

• Actividad científica.

En las siguientes actividades se hace un recorrido por las tres categorías establecidas, la primera, sobre la naturaleza de la ciencia, hace referencia a la distinción entre fenómenos y teorías; la segunda, a partir de un texto sobre una biografía de Fleming, enfatiza en algunas formas de comportarse del científico que, en general, son actitudes deseables de todos los ciudadanos; y las tres últimas se ubican en el carácter humano de la ciencia, que ejemplificamos con una mayor presencia de actividades, donde se plantea la adecuación de las prioridades en la investigación científica; la dependencia económica de la misma y la mala utilización de los términos ciencia y científico en la publicidad, respectivamente.

– Naturaleza de la ciencia.

De las siguientes frases numeradas del 1 al 4, ¿cuáles describen fenómenos y cuáles utilizan modelos teóricos?

1. Los sólidos se dilatan al calentarse.

2. Las sustancias puras están formadas por un solo tipo de partículas.

3. En los cambios químicos las partículas se rompen para formar otras agrupaciones.

4. Los elementos son sustancias que no pueden transformarse en otras más sencillas ni por medios físicos ni químicos.

a) 1 y 2 describen fenómenos. 3 y 4 utilizan modelos teóricos.

b) Todas describen fenómenos.

c) Todas utilizan modelos teóricos.

d) 1 y 4 describen fenómenos. 2 y 3 utilizan modelos teóricos (*).

– Actitudes científicas.

Lee el siguiente texto

Fleming, descubridor de la penicilina y premio Nobel en 1945, era un trabajador infatigable, aunque sabía divertirse y tenía mucho sentido del humor. Poseía un gran poder de observación, gracias al cual ningún detalle importante se le escapaba, una percepción extraordinaria para determinar las causas implicadas en un determinado hecho comprobado y un arte especial para clarificar un problema y descubrir en él sus principales aspectos. Además, desde muy joven, jamás insistía en una idea preconcebida cuando la experiencia la desmentía. (André Maurois. Biografía de Fleming).

De las cualidades de Fleming que aparecen en el texto, selecciona la frase que significa ser una persona razonable que es capaz de cambiar de opinión si existen razones que lo justifiquen.

a) Poseía un gran poder de observación, gracias al cual ningún detalle importante se le escapaba.

b) Era un trabajador infatigable, aunque sabía divertirse y tenía mucho sentido del humor.

c) Jamás insistía en una idea preconcebida cuando la experiencia la desmentía (*).

d) Tenía un arte especial para clarificar un problema y descubrir en él sus principales aspectos.

• Carácter humano de la ciencia.

En el periódico aparece una noticia que dice:

SÓLO EL 10% DE LA INVESTIGACIÓN MÉDICA SE DEDICA A LOS MALES QUE CAUSAN EL 90% DE LAS MUERTES.

¿Qué conclusiones se sacan de estos datos?

a) Que las prioridades de la investigación médica no están en relación con las necesidades de salud de la mayoría de la población (*).

b) Que la investigación médica necesita mucho más presupuesto para poder dedicarse a investigar todos los males.

c) Que no existen suficientes investigadores médicos que puedan investigar todos los males existentes en el mundo.

d) Que muchas enfermedades no se investigan, porque su estudio presenta mucha dificultad.

Sobre el trabajo de los científicos se tienen muchas opiniones, indica la que te parezca más adecuada:

a) Los científicos realizan su trabajo en laboratorios, aislados de la sociedad e investigando en el tema que quieran.

b) B) Los científicos necesitan dinero para poder investigar y, por tanto, no pueden investigar libremente en el tema que quieren (*).

c) Los científicos reciben siempre dinero al margen del tema en el que realicen su investigación.

d) Los científicos en la actualidad, trabajan individualmente y, por tanto, los avances de la ciencia se deben a personas individuales.

Lee el texto e indica cuál sería el título más adecuado.

Según el investigador Juan Miguel Campanario la ciencia se usa en la publicidad de la misma forma que se utiliza a un actor famoso o a un cantante, como respaldo de calidad de un producto. Si se dice en un anuncio que un producto está probado científicamente se supone que es algo verdadero; se cree que el conocimiento científico está probado más allá de toda duda, lo que es erróneo. Además, los publicistas se aprovechan de que la sociedad no tiene los conocimientos mínimos para entender los términos científicos que se utilizan en los anuncios y, por lo tanto no pueden saber si es cierto o no el mensaje.

a) El conocimiento científico está probado más allá de toda duda.

b) La sociedad no tiene conocimientos científicos y no entiende la publicidad.

c) La publicidad utiliza a la ciencia para vender los productos que anuncia (*).

d) Debería prohibirse utilizar la ciencia en los anuncios.

La planeación del trabajo docente en el aula es fundamental para lograr los objetivos de aprendizaje en todas las áreas académicas, porque organiza y jerarquiza qué y cómo se enseña; por lo tanto involucra al conjunto de decisiones y acciones que se toman a lo largo de una jornada escolar. Así el docente define las actividades que realiza en el transcurso de la clase o del trabajo con determinado contenido.

planificar se relaciona con definir qué se aprenderá, para qué y cómo; y en ello va implícita la forma como utiliza el tiempo y el espacio, los materiales de los que echará mano para apoyar el aprendizaje y las interacciones al interior del aula. En resumen, es la programación que se hace para trabajar los contenidos curriculares para facilitar la construcción de conocimientos.

Al planear una clase es fundamental determinar el contenido a trabajar, los materiales, así como el propósito que necesariamente deberá ser comunicado a los estudiantes; además es importante tener en consideración que es necesario:
• Planificar en función de las habilidades que se pretenden desarrollar o fortalecer y de los logros de aprendizaje que se desean alcanzar.
• Considerar estrategias y materiales congruentes con los contenidos a trabajar
• Activar permanentemente la recuperación de conocimientos previos
• Generar conflictos cognitivos que provoquen la reflexión
• Utilizar recursos diversos para la sistematización de la información como cuadros sinópticos, mapas conceptuales, gráficas, etcétera
• Diseñar estrategias donde los estudiantes apliquen lo aprendido
• Provocar la reflexión sobre el aprendizaje
• Promover situaciones de participación individual, en equipo y grupal
• Fomentar la autoevaluación
• Propiciar la evaluación objetiva entre iguales
• Atender la evaluación docente

Asimismo, la planeación nos permite desarrollar secuencias de contenidos para abordar un tema específico de forma organizada y subsiguiente en cuanto a su nivel de complejidad.

Ejemplo práctico para docente de secundaria.
Primero de secundaria
Lengua y comunicación:
Lectura y escritura de diversos tipos de textos: textos publicitarios
Propósito: explicar lo que se va a trabajar
Que los estudiantes se familiaricen con las características de diversos textos publicitarios difundidos en distintos medios a través de leer, escribir y analizar el contenido.
Objetivos de aprendizaje: especificar el logro en el desarrollo de habilidades y conocimientos que se espera que alcancen los estudiantes al trabajar con determinados contenidos.
Que los estudiantes adopten una postura crítica ante los discursos de los textos publicitarios que se presentan a través de diversos medios impresos y electrónicos, que diferencien los diversos tipos a través de leer distintos modelos, para que finalmente puedan producirlos.
Contenidos y tiempos estimados: organizar y presentar un listado de temas que será abordado y desarrollado.
Primer semana “Folleto, volante, anuncio de prensa escrita, anuncios de Internet, anuncios y comerciales radiofónicos y televisivos”
Materiales didácticos: se especifica el material que está considerado para abordar los contenidos, como libros de texto, otra bibliografía, periódicos, revistas, videos, programas de radio, material de Internet, etcétera.
Volantes que anuncien diferentes productos y servicios, folletos publicitarios, anuncios grabados de radio y televisión, revistas, periódicos.
Instrumentación didáctica: después del análisis y la reflexión para establecer los ítems de los identificadores de área, es necesario desarrollar actividades específicas y detalladas para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
En equipos revisarán los diferentes materiales e identificarán qué producto o servicio venden, cuál es su estrategia para vender —discurso, promesas, etcétera—, cómo se presenta el producto publicitado, qué características tiene el lenguaje utilizado en cada tipo de texto.
Estrategias de aprendizaje: deben propiciar el aprendizaje de los conocimientos propuestos en los objetivos educativos, y a su vez fomentar el desarrollo de habilidades y valores.
Cada equipo presenta las conclusiones de los materiales que les tocó revisar al resto del grupo y dan una opinión al respecto. ¿Creen que el producto o servicio cuenta con todas las características y beneficios que ofrece? Problematizar con el grupo para provocar que adopten una postura crítica.
Actividades de aprendizaje: La actividad de aprendizaje es la operación de una o varias estrategias de aprendizaje orientadas hacia lograr el aprendizaje de un tema o contenido particular. Las actividades especifican detalladamente los elementos que participan en la relación sujeto-objeto de conocimiento, y la forma en que se llevará a cabo dicha interacción.
Tras haber trabajado con los distintos tipos de textos publicitarios, nuevamente en equipo, los estudiantes deberán idear un producto y una estrategia publicitaria para venderlo, misma que se ejemplificará con un anuncio publicitario elaborado para el medio que ellos elijan.
Criterios de Evaluación: Qué elementos tomará en cuenta el docente para realizar la evaluación, si será cualitativa o cuantitativa. Es importante tomar en cuenta los criterios de logro.
Participación individual y grupal, evaluación del formato, organización, congruencia del contenido, claridad y ortografía.
Existen muchas formas de sistematizar el trabajo en el aula, pero la planeación nos permite tener cierto control sobre el desarrollo del curso, los contenidos a trabajar y el modo de abordarlos.

[1] Nieda, J., A. Cañas y M. J. Marín-Díaz, 2004, Actividades para evaluar Ciencias en Secundaria, A. Machado Libros, Madrid, pp. 45-60.

[2] Se marca con asterisco la respuesta correcta.

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domingo, 1 de septiembre de 2013

7YVC4ES3.....PLANEACIÓN 2013 / 2014.....7YGT5XZ2